Αυταρχικές απολήξεις του αντιαυταρχικού σχολείου

Posted on 28 Δεκεμβρίου, 2013 1:21 μμ από

2


Πάμπλο Πικάσο, «Γυναίκα που διαβάζει», 1932

Πάμπλο Πικάσο, «Γυναίκα που διαβάζει», 1932

Αναδημοσίευση από τα Ενθέματα

του Μάκη Κουζέλη

Στο ερώτημα «τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας», η απάντησή μου, άχαρα διατυπωμένη, θα ήταν ότι δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, αν πολίτης είναι το αναγνωρισμένο ως τέτοιο υποκείμενο των διαδικασιών που διαμορφώνουν την πολιτική ύπαρξη της κοινωνίας. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες, γιατί δεν εξασφαλίζει τις μορφωτικές προϋποθέσεις συγκρότησης αυτού του υποκειμένου. Δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες γιατί δεν καλλιεργεί κρίση, διαλεκτική, αναστοχασμό, γιατί δεν δίνει ουσιαστικό περιεχόμενο στη συμμετοχή, στην αμοιβαία δέσμευση, την ευθύνη, τη συνεργασία και την αλληλεγγύη, γιατί ο τρόπος οργάνωσής του δεν είναι συμβατός με την αρχή της αυτονομίας.

Το «θεωρητικό πλαίσιο»

Η νεωτερική μορφή οργάνωσης της κοινωνίας, ο καπιταλισμός, αποφεύγει πάντα –και πάντα στο όριο της αυτοαναίρεσής του– να δώσει πλήρη υπόσταση στον λαό, στον λαό που απαιτεί, έστω και ως νομιμοποιητικό μύθο, το κοινωνικό συμβόλαιο. Εδώ έγκειται άλλωστε η αντιφατική σχέση αυτής της μορφής κοινωνικής οργάνωσης με την πολιτική της προϋπόθεση, τη δημοκρατία. Ο λαός στο προσκήνιο, ο λαός κάτοχος της πολιτικής εξουσίας, μόνο ως χειραγωγούμενη μάζα μπορεί να γίνει ανεκτός. Αναγκασμένη να αρνείται την πλήρη συγκρότηση του λαού σε κυρίαρχο, η νεωτερική κοινωνία αποκλείει και την άλλη, την ατομική μορφή ύπαρξής του: τον πολίτη.

Σήμερα, άλλωστε, έχουν αρθεί ή συστηματικά συρρικνωθεί οι υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις άσκησης της ιδιότητας του πολίτη. Έχει αδρανοποιηθεί ο δημόσιος χώρος, που αποτελεί απαραίτητο όρο πραγμάτωσής της. Ψευδο-δημοσιότητα έχει απομείνει, αλλά κι αυτός ακόμα ο υποτυπώδης δημόσιος χώρος όχι μόνο ιδιωτικοποιείται μα και υπάγεται σε πειθαρχικές ρυθμίσεις πολιτισμικής ολοκλήρωσης. Αν όμως δεν υπάρχουν οι όροι για την άρθρωση της κατά Καντ στοιχειώδους ελευθερίας, που αποτελεί τον όρο ύπαρξης του διαφωτισμού, δηλαδή της δημόσιας χρήσης του λόγου, της λογικής δύναμης, τότε δεν υφίσταται και η προϋπόθεση συγκρότησης του κοινωνικού υποκειμένου πολίτης.

Πώς να διαμορφώσει, να μορφώσει επομένως τέτοια υποκείμενα το σχολείο; Πώς να καλλιεργήσει τη λογική και κριτική δύναμη όταν αυτή, για να ασκηθεί και επομένως να υπάρξει στην κοινωνία, απαιτεί συνθήκες που ποτέ δεν πληρούνται; Πώς να διδάξει τη συμμετοχή στην εξουσία, στον κυρίαρχο, όταν η ενεργοποίησή της συστηματικά αναστέλλεται, όταν συμμόρφωση και ετερονομία αποτελούν όρους κοινωνικής επιβίωσης της ατομικότητας;

***

Πολίτης, μας λέει ήδη ο Ρουσσώ, είναι η εξατομικευμένη μορφή ύπαρξης του πολιτικού υποκειμένου λαός· και πρέπει διευκρινιστικά να προσθέσουμε αυτό που υπονοείται: σε καθεστώς δημοκρατίας. Αν επομένως μιλάμε για τη συγκρότηση πολιτών από το σχολείο, αναφερόμαστε σε ιδιότητες δημοκρατικές, σε πτυχές ενός ανθρωπολογικού τύπου που ακριβώς προσδιορίζεται από τη δημοκρατική του μορφή. Αναφερόμαστε δηλαδή σε ό,τι χαρακτηρολογικά εγκαθίσταται στον αντίποδα του αυταρχικού — για να χρησιμοποιήσω ένα ζεύγος προερχόμενο από οικεία θεωρητική παράδοση. Υποστηρίζοντας ότι το σχολείο μας δεν φτιάχνει πλήρεις πολίτες εννοούσα πως δεν καλλιεργεί στον απαιτούμενο βαθμό δημοκρατικές ιδιότητες, πως επιβεβαιώνει και καθιστά κανονικότητα τον περιρρέοντα αυταρχισμό, πως μορφώνει προσωπικότητες ευάλωτες στην πίεση των δεδομένων, του «έτσι έχουν τα πράγματα».

 

Πωλ Σεζάν, «Λουόμενοι», 1906

Πωλ Σεζάν, «Λουόμενοι», 1906


Η αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου

 Τι κάνει, λοιπόν, το σχολείο ώστε να μη διαμορφώνει υποκείμενα ικανά να δράσουν ως πολίτες; Αρχίζω με την αναγκαία απόρριψη της συνήθους παρερμηνείας: αν το σημερινό ελληνικό σχολείο φτιάχνει προσωπικότητες επιρρεπείς στον αυταρχισμό και σε εκδοχές ακραίου εθνοκεντρισμού, αυτό δεν οφείλεται στον αυταρχικό χαρακτήρα της παρεχόμενης αγωγής. Το σχολείο είναι, τόσο ως προς τον χαρακτήρα του μορφωτικού του προϊόντος όσο και ως προς τις κοινωνικές επιταγές που εγγράφονται στο εσωτερικό του, αυταρχικό, δίχως να χρησιμοποιεί ενεργά αυταρχικές μεθόδους — ακριβέστερα, προσδιορίζεται από μια παιδαγωγική της μη δεσμευτικότητας που θα μπορούσε κάλλιστα να ονομαστεί και αντιαυταρχική.

Το σχολείο, σε σχέση με τον αυταρχισμό, λιγότερο κάνει κάτι και περισσότερο απέχει από κάτι που θα έπρεπε να κάνει. Απέχει από τον ρόλο που του αποδίδεται κοινωνικά, να καλύψει δηλαδή το κενό της γονεϊκής αυθεντίας, το κενό που επέβαλε η ριζική μεταβολή, ας την πούμε «εκσυγχρονισμό», της ελληνικής οικογένειας. Και απέχει διπλά, γιατί αφαίρεσε από τους μαθητές και την εμβληματική μορφή του δασκάλου. Με εξαιρέσεις βεβαίως, βιογραφικά πολύτιμες και ατομικά αποφασιστικές, ο σημερινός εκπαιδευτικός δεν οικοδομεί σχέσεις αυθεντίας με τους μαθητές του, σχέσεις δηλαδή έλλογα αναγνωρισμένης και επομένως αποδεκτής εξάρτησης, δεν εκπροσωπεί γι’ αυτούς μια υπέρτερη αυθεντία του σχολείου, της εκπαίδευσης ή της γνώσης.

Ξέρουμε, από τις πιο μελανές περιόδους της σύγχρονης ιστορίας, πόσο εύκολα η απουσία προσώπων με τα οποία μπορούν οι νέοι να συνδεθούν αυθεντικά αναπληρώνεται με την προβολική αναγνώριση δήθεν αυθεντιών, με την υπαγωγή σε φορείς απόλυτης εξουσίας, με την αναζήτηση προστασίας και αποδοχής σε κοινότητες ολοκληρωτικής υποταγής. Οτιδήποτε συνέβαλε στην απαξίωση του σχολείου τις τελευταίες δεκαετίες, συνέβαλε και σε αυτή την κατεύθυνση: από τη φροντιστηριακή διάλυση της τρίτης λυκείου έως την αδιαφοροποίητη άρνηση της αξιολόγησης.

 Εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας

 Τι αντιτάσσει ιδρυτικά ο θεσμός του σχολείου στην κοινωνική πίεση, στην κοινωνικά εγγενή τάση εξουδετέρωσης της διαφωτιστικής του αποστολής, της αποστολής δηλαδή μόρφωσης πολιτών; Την παιδαγωγική σχέση. Την παιδαγωγική ως αυθεντική σχέση αμοιβαίας αναγνώρισης υποκειμένων, αλλά και ως σχέση η οποία οικοδομείται πάνω στους δύο άξονες που αποτελούν την πολιτισμική προϋπόθεση της κατάκτησης της γνώσης. Κι οι άξονες αυτοί είναι –μεταφέρω από τον Χορκχάιμερ– εύρος εμπειριών και ικανότητα ευτυχίας, αν όχι απόλαυση. Οι ίδιοι δυο άξονες που μπορεί η εκπαίδευση να αντιπαραθέσει στη γοητεία της αυταρχικής βαρβαρότητας, το αντίδοτο στον φθόνο που τροφοδοτείται από τον καπιταλιστικό ανταγωνισμό, την άνιση ιδιοκτησία, το κυνήγι του ιδίου συμφέροντος και την εμμονή στην κατανάλωση, τον φθόνο που εύκολα επενδύεται σε μνησικακία, στην τροφή του φασισμού.

Δεν χρειάζεται νομίζω να το τεκμηριώσω: αν το σχολείο μας επιβεβαιώνει και τροφοδοτεί την περιρρέουσα ατμόσφαιρα αυταρχισμού και καλλιεργεί λειψά την ιδιότητα «πολίτης», αυτό συμβαίνει κυρίως γιατί ούτε ευκαιρίες αυθεντικής εμπειρίας ούτε ευκαιρίες εκμάθησης της ευτυχίας προσφέρει, τουλάχιστον συστηματικά. Αν η κουλτούρα και το γούστο, η καλαισθητική κρίση, προέρχονται ετυμολογικά και ιστορικά από την καλλιέργεια και τη δοκιμή του κρασιού, τότε πράγματι πολύ λίγα έχουν απομείνει στο σύγχρονό μας σχολείο που να θυμίζουν τη μύηση στην απόλαυση, έστω της γνώσης.

Η παιδαγωγική σχέση οικοδομείται, όπως μας λέει όλη η διαφωτιστική παράδοση, για να αρθεί. Πρόκειται για μια έλλογη εξάρτηση που προετοιμάζει τη χειραφέτηση, τον πολίτη, ακριβώς γι’ αυτό στηρίζεται στο εύρος των εμπειριών και την ικανότητα ευτυχίας. Εδώ δεν χωρά καμιά καθυστέρηση, καμιά έκπτωση, κανένας μετριασμός. Αυτονομία είναι ο στόχος της αγωγής, αυτό σημαίνει πολίτης και δημοκρατία. Και μάλιστα αυτονομία που ορίζεται ως ικανότητα ανεξάρτητης κρίσης. Σημειώνει ο Αντόρνο σε ένα κείμενο του 1966 με τον χαρακτηριστικό τίτλο «Αγωγή μετά το Άουσβιτς»: «Η μόνη πραγματική δύναμη ενάντια στην αρχή του Άουσβιτς θα ήταν η αυτονομία, για να χρησιμοποιήσω την έκφραση του Καντ· η δύναμη για αναστοχασμό, για αυτοδιάθεση, για μη συμπόρευση». Μόνο η αυτονομία μπορεί να αναχαιτίσει τη δυναμική της δυσφορίας προς τον πολιτισμό, που, σε περιβάλλον κλειστών οριζόντων και λογικά μη ελέγξιμων περιορισμών, μετατρέπεται σε οργή, σε μίσος κατά του πολιτισμού. Μίσος για τον πολιτισμό, μίσος για τη δημοκρατία.

Αναστοχασμός λοιπόν κι όχι αξίες· διερεύνηση και όχι αποδοχή· αναζήτηση και όχι αναπαραγωγή· αμφιβολία και όχι συμμόρφωση: αρχές διδακτικές, αρχές επιστημολογικές αλλά και άμεσα πολιτικές, αρχές που δύσκολα συμβιβάζονται με ό,τι έγινε, με ό,τι το κάναμε το σχολείο «μας». Να σταθώ σε αυτό το «μας».

Μιλώντας για την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολικού μηχανισμού, ξεχνάμε συχνά πως η πιο κρίσιμη επιρροή δεν είναι του σχολείου επί της κοινωνίας αλλά, αντίστροφα, η διαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο δουλεύει το σχολείο βάσει των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου κοινωνικού σχηματισμού. Είναι η ιδιαίτερη χροιά των κοινωνικών σχέσεων, η ιδιαίτερη μορφή των διαδικασιών μέσω των οποίων ασκείται εξουσία (από το κράτος, αλλά ακόμα και στις διαπροσωπικές σχέσεις), οι ιδιομορφίες του λόγου που καλείται να νομιμοποιήσει το «έτσι έχουν τα πράγματα», τα γνωρίσματα της καθημερινότητας του σύγχρονου, ελληνικού, ύστερου και νεοφιλελεύθερα οργανωμένου καπιταλισμού που προσδιορίζουν τη μορφή ή μάλλον τον τρόπο των σχολικών λειτουργιών. Προσδιορίζουν ακόμα και τις σχέσεις εντός της τάξης, τους σχηματισμούς του διαλείμματος και τη συμβολική τους, τον τρόπο απεύθυνσης και πρόσληψης της σχολικά διακινούμενης γνώσης.

Όπως λοιπόν η ελληνική κοινωνία ήταν και παινευόταν πως είναι δημοκρατική, φιλόξενη και ανοικτή, το ίδιο παινευόταν και το σχολείο, αφού άλλωστε τροφοδοτήθηκε από κινήματα και τροφοδότησε αγώνες κι αφού στηριζόταν από τη μεταπολίτευση σε ύλη και «αξίες» σύγχρονες, επιστημονικά θεμελιωμένες, εμφατικά δημοκρατικές, υποστηριγμένες από δημοκράτες εκπαιδευτικούς. Κι όμως η κοινωνία, με το που φύσηξε κρίση, αποδείχτηκε απειλητικά ρατσιστική, αντισημιτική, ολοκληρωτικών νοοτροπιών, εθνοκεντρική και τελικά αυταρχική. Και, ταυτόχρονα, είδαμε ένα σχολείο πολιορκούμενο από χρυσαυγίτες, αλλά και εκτεθειμένο σε αυταρχικές αξιώσεις.

Υπερβάλλω· τραβάω τη διαπίστωση στο πιο ακραίο συμπέρασμα για να τη δω και να τη δείξω πιο καθαρά. Γιατί, βέβαια, η πραγματική κατάσταση είναι πιο περίπλοκη, έχει κι άλλες όψεις, αντιφάσεις, αντιστάσεις και συγκρούσεις. Έχει τους κοινωνικούς αγώνες και τους αγώνες της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Έχει δημοκρατικές δυνάμεις και δημοκρατικές δυναμικές, και κυρίως δεν επιτρέπει μια ερμηνεία ολοκληρωμένων και ολοκληρωτικών συνθηκών. Το ερώτημά μας όμως παραμένει, καθώς από τη μεταπολίτευση οι παρεμβάσεις στην εκπαίδευση είχαν δημοκρατικό πρόσημο και υλοποιούνταν σε ένα πλαίσιο που έμοιαζε φιλελεύθερο: Τι μπορεί να μην πήγε καλά, τι δεν πάει καλά στο σχολείο;

Μα ακριβώς ο υπέρτερος των ατομικών προθέσεων κοινωνικός του προσδιορισμός: η κοινωνία «αναπλαισιώνει» τον λόγο που παράγει το σχολείο, τον προδιαμορφώνει και τον ανασημασιοδοτεί σύμφωνα με τις σχέσεις που τη διέπουν.

Η εδώ και καιρό υπόκωφα αυταρχική ελληνική κοινωνία στήνει ένα αυταρχικό σχολείο και καθιστά αυταρχικά τα προϊόντα του, ανεξάρτητα ή και ενάντια στο ρητό τους περιεχόμενο: το τι κάνει η κοινωνία τη σχολική ιστορία είναι το κύριο, κι όχι το τι λέει ή δεν λέει το σχολικό βιβλίο ιστορίας, λ.χ. Ότι η εκπαίδευση είναι συντηρητικός χώρος το γνωρίζουμε: ο καλύτερος τρόπος να εξουδετερώσει κανείς το ανατρεπτικό περιεχόμενο μιας θεωρίας είναι να την κάνει σχολικό μάθημα με δεσμευτικά επιβαλλόμενες ερμηνείες. Κι αυτή ακόμα η καλοπροαίρετη εμμονή στις «αξίες», με την οποία συνήθως εκδηλώνεται ο προοδευτικός παιδαγωγικός λόγος, συχνά καταλήγει, μεταλλαγμένη, να αποπνέει κακή θεολογία, να αφήνει το ίχνος «μεγάλων ιδεών» στις οποίες θέλουμε να πιστεύουμε, να ενθρονίζει συμβολικά αντικείμενα θαυμασμού και ψευδο-συλλογικότητες, να σπρώχνει ανασφαλείς βίους σε άκριτες ταυτίσεις και εχθρότητες. Εύκολο λοιπόν να καλλιεργεί αυταρχικές προσωπικότητες το σχολείο — και θυμίζω: αυταρχικός δεν είναι αυτός που πρωταρχικά ασκεί αυθαίρετη εξουσία, αλλά αυτός που εύκολα τη δέχεται.

 Η «μπαναλοποίηση» της σχολικής γνώσης

Υπάρχει ένας περιεκτικός αλλά και έντονα αφοριστικός τρόπος για να συνοψίσουμε την αυταρχική λειτουργία του αντιαυταρχικού σχολείου, τη δυναμική που μπορεί να αναιρεί ρητές παιδαγωγικής και διδακτικές στοχεύσεις: το σχολείο τείνει σε εξουδετέρωση του δημοκρατικού περιεχομένου ύλης, προγραμμάτων και μεθόδων –ας μου συγχωρεθεί η εσκεμμένη κακοφωνία– διά της «μπαναλοποίησης». Καθιστώντας δηλαδή το περιεχόμενο αυτό κοινότοπο, καθιστώντας τη σχολική γνώση ένα σύνολο αδιάφορων κοινών τόπων. Δεν πρόκειται για την κοινοτοπία του κακού, αλλά για το κακό του κοινότοπου. Οποιοσδήποτε έχει μελετήσει την μετα-μεταπολιτευτική ιστορία των κοινωνικών επιστημών στη σχολική εκπαίδευση έχει διαπιστώσει τον βαθμό αδρανοποίησης του κριτικού περιεχομένου των θεωριών εντός σχολικών εγχειριδίων, στα οποία σωρεύονται απίστευτες ποσότητες αδρανούς πληροφορίας, κείμενης (δηλαδή μη ενεργού) γνώσης.

Θυμίζω τη διδακτική αρχή: τίποτα δεν μπορεί να κινητοποιήσει το απαραίτητο για τη γνώση ενδιαφέρον αν δεν μεταφραστεί σε πραγματικό για τους μαθητές προς επίλυση πρόβλημα. Παραδόξως σήμερα, που η δημοκρατία έχει καταστεί κοινωνικό ζήτημα και ζητούμενο, σήμερα που η ιδιότητα του πολίτη συνδέεται με προβλήματα αποκλεισμού, διακρίσεων και εξουδετέρωσης του περιεχομένου της, σήμερα που η διεκδίκηση στοιχειωδών δικαιωμάτων γίνεται κρίσιμο διακύβευμα, τα αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα εξακολουθούν να διέπονται στο σχολείο από το καθεστώς υφιστάμενων, έστω και αξιολογικά φορτισμένων, έτοιμων κανόνων προς εμπέδωση.

Το καθεστώς αυτό δεν προσδιορίζει όμως τη δημοκρατία, ούτε (δια)μορφώνει την ιδιότητα του πολίτη. Το έλλειμμα εστιάζεται επομένως στην ενεργητική πλευρά, στο να μάθουμε (να μάθουμε εμείς και να μάθουμε τους άλλους) συμμετοχή, εξασφάλιση όρων, διαμόρφωση συνθηκών, αντιπαράθεση και κυρίως παραγωγή γνώσης κι επίγνωσης. Να μάθουμε αυτονομία και αναστοχασμό.

 

 Ο Μάκης Κουζέλης διδάσκει στο Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Δημόσιας Διοίκησης του Πανεπιστημίου Αθηνών. To άρθρο αποτελεί συντομευμένη εκδοχή εισήγησης στο Κρίση-μο Σεμινάριο «Τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας;», που οργάνωσε η Πρωτοβουλία για την υπεράσπιση της Κοινωνίας και της Δημοκρατίας (Αθήνα, 15.10.2013).

[α] Πάμπλο Πικάσο, «Γυναίκα που διαβάζει», 1932

[β] Πωλ Σεζάν, «Λουόμενοι», 1906

http://wp.me/p1pa1c-ju4